Pensando educação e tecnologia

Esse é um texto diferente. Geralmente, quando escrevo, não escrevo para alguém em específico. No entanto, esse texto está sendo escrito para os meus alunos do 9º ano. Recentemente, em meio as nossas discussões sobre as revoluções industriais pedi-lhes uma reflexão sobre os impactos das tecnologias em suas vidas e na escola. Assim, com esse texto eu venho entrar nesse debate, apontando algumas questões para ajudar (e até mesmo colocar algumas dúvidas, hehe) no trabalho de vocês.

Imaginar a vida atualmente sem as tecnologias ligadas à informática parece ser impossível. Os computadores, os tablets, notebooks, celulares, iphones, ipods e afins entraram de tal forma em nossas vidas que parece improvável que abandonemos todas essas tralhas eletrônicas.

A primeira vista, nossa primeira análise é considerar que essas tecnologias auxiliam bastante em nossa vida cotidiana, facilitando a comunicação, o acesso fácil a informações, conteúdos culturais, bem como em nossos estudos, afinal, o Google é a nossa grande enciclopédia moderna!

De fato, todos esses produtos podem facilitar nossa vida e nossos estudos. Sempre em meus estudos e pesquisas me pego pensando nas gerações anteriores que desenvolveram todo o conhecimento da humanidade sem a ajuda de nenhum mecanismo de busca global.

No entanto, é necessário pensar sobre como estamos utilizando essas tecnologias em nossas vidas e em nossos estudos. O impacto do desenvolvimento industrial e das tecnologias de informática fizeram com o que o mundo se tornasse extremamente acelerado: estudamos, trabalhamos, enfim, vivemos, sobretudo nas grandes cidades freneticamente, de modo que precisamos que outros pontos de nossas vidas acompanhem essa velocidade.

Assim, gostamos de tudo aquilo que é rápido, tecnológico. Até quando vamos comer optamos pelos fast foods (o que significa todas as formas de restaurantes que servem comida rápida, não só os McDonald’s ou os Burguer King’s) porque estamos sempre na correria do dia-a-dia, procurando a alternativa mais rápida para caber no nosso curto tempo livre para almoço. Todavia, essa velocidade no que diz respeito aos estudos pode ser extremamente prejudicial. Geralmente, o que obtemos a partir de buscas na internet e em jornais são apenas informações rápidas e superficiais sobre o que queremos saber.

Com isso, nos acostumados a aprender a partir de informações curtas, rápidas e superficiais, como um tweet. Assim, quando precisamos desenvolver um raciocínio que vai além da lógica das informações simples encontramos sérias dificuldades. A produção do conhecimento é lenta, enquanto a produção da informação é rápida.

Obviamente, não quero dizer que a tecnologia tenha que ser abolida de nossas vidas e de nossas escolas. Pelo contrário, creio que precisamos refletir como utilizar essas tecnologias do melhor modo possível, para contribuir para a produção do conhecimento! O que pretendo ressaltar é que a tecnologia utilizada na escola sem qualquer reflexão pode não auxiliar em muita coisa! Sem uma reflexão e preparo, o uso de slides, filmes, softwares pode servir somente para trazer informações aos alunos.

Portanto, concluindo, as mais diversas tecnologias devem ser usadas para promover o conhecimento e não simplesmente para transmitir informações para os alunos. Além disso, acredito que a utilização da tecnologia em sala de aula pode ser um ótimo jeito para aproximar os professores, a escola e os alunos, despertando o interesse pelo estudo.

Alguns apontamentos sobre educação na análise de Antonio Gramsci

Para variar estou há algum tempo sem postar. Mas começo a perceber que essa falta de regularidade pode até vir a tornar-se uma vantagem. Os tempos de silêncio significam que estou ocupado com outros estudos, outras leituras ou mesmo que não tenho nada a dizer a quem lê esse espaço.

O texto que postarei hoje é resultado de uma reflexão desenvolvida para a disciplina que trata da organização curricular nas escolas, ministrada pela Prof. Graziela Pachane. Então, vamos ao texto:

O presente trabalho visa problematizar algumas questões acerca da estruturação do sistema educacional no início do século XX. Para tanto, partiremos das reflexões do filósofo italiano Antonio Gramsci, sobretudo de suas análises sobre os intelectuais e o princípio educativo. Trazer Gramsci para esse debate significa perceber a escola e os sistemas de ensino inseridos em um contexto de conflitos pela hegemonia, no qual diversos grupos políticos e sociais buscam imprimir determinado projeto na sociedade que disputam.

Deste modo, Gramsci, partindo de suas experiências da realidade italiana dos anos 1920-1930, busca pensar a escola de uma maneira essencialmente histórica, de modo que ao estudar a escola e os sistemas de estruturação do ensino podemos também compreender a sociedade que os gestou, percebendo que existem múltiplas determinações e interesses nessa estruturação. Nesse sentido, o filósofo italiano afirma que na sociedade moderna as ciências se tornaram mais complexas, mesclando-se intimamente à vida. Esse alto nível de complexidade e ligação à vida gerou a necessidade de criação de novos tipos de escola que formassem determinados intelectuais especializados no desenvolvimento dessas atividades práticas da vida moderna. Para Gramsci, nsse momento há uma ruptura com o modelo clássico de escola, amplamente baseado no "humanismo". Enquanto a escola do tipo tradicional busca "desenvolver em cada indivíduo a cultura geral ainda indiferenciada, poder fundamental de pensar e saber orientar-se na vida" (GRAMSCI, 2011, p. 32) , surge um novo tipo de escola que se baseia na produção de indivíduos especialistas em determinadas áreas.

Essa diferenciação ocorre em virtude do desenvolvimento industrial, que na Itália se inicia e se consolida entre o final do século XIX e início do XX. A indústria cria a ncessidade de produção de indivíduos dotados de um saber técnico-prático, em detrimento de indivíduos formados nas bases do pensamento humanista. Com isso, Gramsci aponta para uma diferenciação que obedece também à critérios sociais entre esses dois tipos de escola. A escola tradicional, humanista, ainda que perca espaço na sociedade, continua existindo com o objetivo de formar uma "elite de senhores e de mulheres que não devem pensar em preparar-se para um futuro profissional" (p. 33), enquanto a escola técnica destina-se a um amplo número de indivíduos que aprenderão uma determinada profissão. Portanto, nessa perspectiva, Gramsci aponta para a existência de marcas sociais na escola

"A escola tradicional era oligárquica já que destinada à nova geração dos grupos dirigentes, destinada por sua vez a tornar-se dirigente: mas não era oligárquica pelo seu modo de ensino. Não é a aquisição de capacidades de direção, não é a tendência a formar homens superiores que dá a marca social de um tipo de escola. A marca social é dada pelo fato de que cada grupo social tem um tipo de escola próprio, destinado a perpetuar nestes estratos uma determinada função tradicional, dirigente ou instrumental. Se se quer destrir essa trama, portanto, deve-se não multiplicar e hierarquizar os tipos de escola profissional, mas criar um tipo único de escola preparatória (primária-média) que conduza o jovem até os umbrais da escolha profissional, formando-o durante este meio tempo, como pessoa capaz de pensar, de estudar, de dirigir ou de controlar quem dirige" 

Portanto, por meio desse trecho podemos perceber que cada escola possui determinada intencionalidade na formação de seus indivíduos. A escola pode tanto formar intelectuais capazes de assumir funções diretivas na sociedade, quanto sujeitos aptos a desenvolver atividades técnicas. Ainda que para Gramsci não seja o modo de ensino em si que confira a marca social à escola, a estruturação do currículo e dos saberes reafirmar esta marca social, uma vez que buscam atender à intencionalidade formativa da escola.

Nesse sentido, Gramsci percebe que, separados, os dois tipos de escola não são suficientes na formação do sujeito. Diante disso, o italiano propõe a idéia de uma escola unitária, que reordene as capacidades manuais e intelectuais do indivíduo. Assim, de forma simplificada, formando-se na escola unitária, as hierarquias sociais estabelecidas a partir das marcas sociais das escolas desapareceriam em torno de uma educação estruturada a partir da junção entre o saber prático, necessário à vida moderna e industrial, e o saber humanístico, necessário para a direção e reflexão acerca da sociedade. Com isso, Gramsci propõe formar um novo tipo de intelectual a partir de uma espécie de educação da práxis.

Deste modo, aqui procuramos problematizar algumas questões acerca da imbricação entre a história e a formação das escolas e da estruturação dos saberes escolares. Nesta discussão pudemos perceber que a escola leva a marca social de seu tempo e de suas hierarquizações sociais, possuindo determinadas intencionalidades e ideologias em seu interior. Assim, a escolha de Gramsci se dá na medida em que tais reflexões, apesar de terem sido elaboradas nos cárceres do fascismo nos anos 1930, nos auxiliam a pensar nosso próprio tempo, abrindo caminhos para pensar as marcas sociais de nossas próprias escolas, problematizando a questão do currículo, que surge também como um reforço de determinada marca.

O Professor como Intelectual.

Ultimamente as reflexões acerca da educação, e mais especificamente do ensino de História, tem me ocorrido bastante, creio que em virtude da proximidade do final da graduação, do desenvolvimento do estágio e da participação no PIBID – Programa de Iniciação à Docência – vinculado à CAPES, do qual faço parte desde agosto deste ano. Diante disso, pretendo levantar hoje algumas questões problematizando o professor como um intelectual, a partir das análises do filósofo italiano Antonio Gramsci.

A obra de Gramsci aborda diversas temáticas que se alongam desde estudos sobre economia à estudos sobre folclore e gramática. No entanto, a obra do italiano encontra-se fragmentada. Gramsci, em virtude de suas práticas políticas no PCI – Partido Comunista Italiano – do qual fora um dos membros fundadores, foi encarcerado pelo regime fascista de Mussolini em meados anos 1920, permanecendo por cerca de uma década no cárcere. Na prisão Gramsci produziu uma série de reflexões que foram anotadas em cadernos que posteriormente foram reunidos para publicação. No Brasil, a obra gramsciana foi traduzida e editada pelo agora saudoso Carlos Nelson Coutinho e Luiz Sérgio Henriques. Assim, com os seis volumes dos Cadernos do Cárcere podemos ter acesso à vasta e complexa obra de Antonio Gramsci.

Dentro desse imenso caldo de análises, retomarei um dos pontos fundamentais da obra de Gramsci: a questão dos intelectuais. Primeiro, analisarei de modo breve e esquemático as definições do filósofo sobre esse grupo social, articulando tais definições com seus escritos sobre a educação, para que, posteriormente, possamos problematizar o professor enquanto intelectual.

Para Gramsci todos os homens são intelectuais, ou ao menos possuem capacidade para tal, contudo, nem todos os homens assumem a função de intelectual dentro da sociedade, de modo que a condição de intelectual é produzida a partir de determinadas relações sociais. A partir dessa definição, Gramsci se distancia da imagem do intelectual enquanto um homem iluminado, portador de um alto saber erudito, passando a compreender o intelectual enquanto um funcionário da superestrutura, isto é, um funcionário responsável pela organização da cultura na sociedade. Nessa perspectiva, o intelectual assume uma função de direção na sociedade, ou em determinado grupo social, organizando-o e conferindo-lhe consciência.

À esse grupo heterogêneo dos intelectuais Gramsci estabelece duas divisões: os intelectuais orgânicos e tradicionais. Acerca dos intelectuais orgânicos Gramsci afirma:

Todo grupo social, nascendo no terreno originário de uma função essencial no mundo da produção econômica, cria para si, ao mesmo tempo, organicamente, uma ou mais camadas de intelectuais que lhe dão homogeneidade e consciência da própria função, não apenas no campo econômico, mas também no social e político.

Sobre os tradicionais, continua:

Todo grupo social “essencial”, contudo, emergindo na história a partir da estrutura econômica anterior e como expressão do desenvolvimento dessa estrutura, encontrou – pelo menos na história que se desenrolou até nossos dias – categorias intelectuais preexistentes, as quais apareciam, aliás, como representantes de uma continuidade histórica que não foi interrompida nem mesmo pelas mais complicadas e radicais modificações das formas sociais e políticas.

A partir dos trechos citados acima é necessário perceber que os intelectuais se constituem em uma categoria histórica, surgindo a partir das necessidades de determinados grupos sociais. Esse enraizamento histórico é válido tanto para os intelectuais orgânicos quanto para os tradicionais. No entanto, intelectuais orgânicos e intelectuais tradicionais dizem respeito à origens históricas distintas. Como evidenciado nos trechos acima, para Gramsci os intelectuais orgânicos surgem a partir de grupos originários do terreno da produção que necessitam de sujeitos que lhe confiram consciência e homogeneidade nos campos social e político. Os tradicionais, ainda que também originados da estrutura produtiva, são originados por uma estrutura produtiva anterior, que foi destruída ou que perdeu espaço na sociedade, representando assim uma continuidade histórica.

Além de dividir os intelectuais em duas categorias, Gramsci também divide as esferas de atuação dos intelectuais na sociedade. Para o italiano, a sociedade encontra-se divida na sociedade civil[1], constituída à grosso modo pelos organismos privados, e pela sociedade política, que, também, de modo simplificado, diz respeito ao âmbito do Estado. No interior de ambas as esferas, a função dos intelectuais é contribuir para a formulação e consolidação da hegemonia, isto é, a produção do consenso entre a sociedade.

Portanto, a organização da cultura por parte dos intelectuais visa a disputa pela hegemonia na sociedade. Essa disputa ocorre em praticamente todos os espaços políticos e culturais, desde a imprensa até mesmo a escola. Assim, os grupos sociais, aos quais os intelectuais estão ligados organicamente, criam aparelhos privados de hegemonia, ou ainda buscam se apropriar dos aparelhos do Estado.

É a partir desse ponto que Gramsci começa a pensar a escola. Partindo de uma concepção bastante ampla da instituição escolar, Gramsci percebe que cada grupo social cria determinadas escolas que atendam tanto a sua demanda pela formação de intelectuais, quanto a sua demanda pela expansão do consenso na sociedade. Nesse sentido, cada escola é orientada a partir de determinadas perspectivas políticas e culturais que nortearão à formação de seus estudantes.

Diante disso, podemos trazer a discussão de Gramsci para pensar a escola brasileira, sobretudo a pública, e sua relação com seus intelectuais, tanto professores quanto diretores e coordenadores. Pensar a escola enquanto um aparelho de hegemonia implica em dizer que determinado grupo da sociedade civil, ao assumir o Estado, ou seja, a sociedade política, busca implementar seu próprio projeto de hegemonia a partir dos vários espaços disponíveis para tal. Nesse sentido, o Estado brasileiro estabelece uma série de normas e parâmetros para a educação, que se encontram encarnados em documentos como a LDB – Lei de Diretrizes e Bases – e o PCN – Parâmetros Curriculares Nacionais.

Tais documentos são um exemplo claro da ação organizativa da cultura promovida por parte dos intelectuais e de sua atuação para a geração do consenso. Assim, por mais que essas normas e parâmetros tragam pontos interessantes para a aplicação em sala de aula, estas não devem se consolidar em uma manual da prática docente a ser seguido cegamente.

Nesse sentido, o professor deve se colocar não como um reprodutor da cultura, mas como um organizador da cultura, que percebe as implicações ideológicas contidas em tais diretrizes e na própria organização do espaço escolar. A partir dessa atitude crítica, o professor poderá assumir sua função diretiva, de formação da consciência de seus discentes a partir de seu próprio contato com a escola e com os discentes, tendo em vista um outro projeto educacional para o Brasil, ou até mesmo contribuindo para a construção de uma outra hegemonia.

Assim, assumindo a sua função de intelectual o docente em seu espaço de trabalho na sala de aula, pode operar uma espécie de subversão da hegemonia, ou de uma contra-hegemonia, opondo-se à lógica do sucateamento da educação pública, contribuindo na formação de um novo tipo de sujeito histórico que pode se inserir na intensa e longa guerra de posições que é a luta pela hegemonia.

É óbvio que esse não é um processo simples. Não desejo contribuir para um falseamento da duríssima realidade docente no Brasil. Pelo contrário, o intuito dessas reflexões é o apontamento da existência de um projeto hegemônico, marcado pela ofensiva neoliberal que se expande pelos diversos espaços de difusão cultural, e também apontar a reflexão de alguns espaços de resistência contra-hegemônica que podem vir a existir a partir da retomada da função intelectual do docente.

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[1] É importante lembrar aqui que todas essas categorias gramscianas devem ser compreendidas a partir de uma relação dialética.

A política de cotas nas Universidades.

Durante os últimos meses a questão das cotas sociais e raciais nas universidades públicas brasileiras tem ocupado inúmeras discussões e postagens nas redes sociais, sobretudo o facebook. Tais posts se intensificaram em razão da atuação do ministro do STF, Joaquim Barbosa, no julgamento do mensalão. Deste modo, esse texto é uma tentativa de posicionamento e contribuição para um debate que necessariamente precisa ser feito no Brasil de forma ampla e profunda. Em razão disso, não há aqui qualquer pretensão de esgotamento do assunto ou mesmo de estabelecimento de uma posição rígida e inamovível em relação ao problema posto.

Na rede social há diversas apropriações da figura do ministro Joaquim Barbosa que, apesar da diversidade de abordagens, dizem respeito a um discurso comum que parte de um lugar social específico. Em sua maioria, as postagens abordam a luta de Barbosa contra a corrupção e o mérito do ministro que, tendo superado o racismo e a pobreza, alcançou um dos cargos mais importantes no judiciário brasileiro. Assim, por trás dessas imagens, há a reprodução de uma espécie de lógica da meritocracia. Nessa lógica, fundamentada pelo individualismo liberal, o indivíduo é responsável por sua condição no mundo, de modo que sua pobreza ou riqueza é resultado exclusivo de seus méritos ao longo da vida. Portanto, se Joaquim Barbosa se encontra hoje à frente do STF isso se deve exclusivamente à seus méritos.

Obviamente, não estamos aqui questionamento a capacidade e o esforço de Barbosa em sua trajetória jurídica; o que estamos questionamento aqui é a universalização da trajetória de Joaquim Barbosa, que é operada pelo discurso das classes médias, amplamente fundamentado na lógica da meritocracia e em um liberalismo conservador à brasileira. Assim, nessa ótica, se Barbosa conseguiu o que conseguiu, apesar de suas condições, qualquer um, com o mesmo esforço, poderá também conseguir. Portanto, um caso de alguém que conseguiu transformar suas condições de vida é alçado à condição de regra.

O problema não é o mérito em si, mas a sociedade em que se propõe o discurso da meritocracia, uma vez que esse discurso termina por camuflar a desigualdade de condições existentes na sociedade brasileira, bem como os limites no mercado de trabalho. É, portanto, nessa questão das desigualdades que entra a proposta das cotas pelo governo federal.

A proposta das cotas logo de início denota o reconhecimento por parte do Estado das desigualdades sociais existentes no Brasil e da situação terrível em que se encontra a educação pública no país. Deste modo, a política de cotas é uma tentativa de equacionar as desigualdades sociais, e inclusive raciais. No entanto, por si mesma, a política de cotas é insuficiente no equacionamento dessas desigualdades. A proposta atual não visa uma transformação do ensino público brasileiro, tampouco procura diminuir as desigualdades sociais. Nesse sentido, caso se decida pela manutenção do sistema de cotas sociais no Brasil, este deve ser implantado em conjunto com outras medidas que visem a melhora da educação pública, de modo que dentro de determinado tempo, o sistema de cotas se mostre desnecessário e anacrônico.

Por outro lado, não consigo manter uma posição maniqueísta, mantendo-me completamente contra ou completamente a favor das cotas. De algum modo, o sistema de cotas colocará dentro da universidade pública grupos sociais que provavelmente não ingressariam na universidade, conferindo, assim, oportunidades de ascensão social à essas pessoas. No entanto, ainda que tais grupos ingressem na universidade, a origem das desigualdades ainda será mantida.

Diante desse ingresso das classes trabalhadoras na Universidade, outras questões se impõem: qual a base de conhecimento que o aluno ingressante por meio das cotas possui para a continuidade de seus estudos na universidade, visto que o próprio Estado assume a deficiência da educação oferecida? Haverá discriminação por parte dos alunos não-cotistas em relação aos cotistas?

No momento não possuo quaisquer respostas para tais pergunta. Meu intuito aqui foi apenas o de problematizar determinadas questões, de modo bastante superficial, buscando oferecer uma mínima contribuição para um debate imenso.